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Recherchen für eine Bestandsaufnahme der Lehrkräftefortbildung in Deutschland

Dieser Artikel befindet sich noch im Aufbau. Er wird in den nächsten Tagen ergänzt.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Die dritte Phase der Lehrerbildung, die Lehrerfortbildung, organisiert das kontinuierliche Weiterlernen im Beruf. Sie steht in der öffentlichen Diskussion meist im Schatten der Lehrerausbildung an den Universitäten und in den Studienseminaren. Dennoch liegt bei ihr nach Oelkers „der Schlüssel für die Verbesserung des Unterrichts und der Schulentwicklung insgesamt“ (Die ZEIT, 5.8.2010). Fast 20 Jahre nach Vorlage seines Abschlussberichts zu den „Perspektiven der Lehrerbildung“ (1999) im Auftrag der KMK resümiert Ewald Terhart: „Die Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte ist im internationalen Vergleich völlig unterentwickelt. Diese Asymmetrie ist eines der grundlegenden Probleme in Deutschland“ (E&W 01/2017).

Ausschlaggebend für die Idee, eine Bestandsaufnahme der Lehrkräftefortbildung (LFB) in den Blick zu nehmen, war auch die Feststellung, dass es eine solche bisher nicht gab. Auf diversen Fachtagungen konnte man in bundesländerübergreifend besetzten Arbeitsgruppen feststellen, wie wenig man voneinander wusste, wenn es um Fragen zur Auftragslage, zur Struktur und Organisation, zu Angebotsschwerpunkten oder zur Evaluation von LFB ging, ganz zu schweigen von den Ressourcen in den jeweiligen Systemen. Auch Neuerungen oder Änderungen bestimmter Entwicklungen blieben außerhalb des Kreises der direkt Betroffenen oft unbekannt. Auch wenn es in manchen Bereichen überregionale Treffen oder Arbeitskreise gibt, z.B. bei der Führungskräftefortbildung, der interkulturellen Bildung oder der jährlichen Konferenz der Institutsleiter, so befindet sich doch das Wissen voneinander und die Kooperation miteinander unserer Einschätzung nach nicht auf dem Niveau, das möglich und nötig wäre.

Auf zwei Fachtagungen des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrkräftefortbildung (DVLfB) haben wir uns mit der Identifizierung zentraler Fragestellungen und Themenbereiche befasst, die für eine Bestandsaufnahme der LFB aus Sicht des DVLfB besonders bedeutsam sind:

1 Auftrag und Stellenwert der LFB


2 Angebote, Adressaten, Formate


3 Ermittlung des Fortbildungsbedarfs

4 Ausgaben für LFB


5 Qualitätssicherung und Wirkungen

Zur Aufschließung dieser Themengebiete und zur Ermöglichung eines einheitlichen Wissensbestandes über die Grenzen der Bundesländer hinweg wurden umfangreiche Fragebögen entwickelt und an die zuständigen Referentinnen und Referenten in den Kultusministerien und die Leitungen der Landesinstitute verschickt. Ergebnis nach mehreren Monaten Briefwechsel und Gesprächen, zuletzt in der Kommission Lehrerbildung der KMK: keine Beantwortung der Fragen, da zu hoher Arbeitsaufwand (weil vieles, nach dem gefragt wird, auch in den Ministerien und Instituten nicht bekannt ist), zu brisante Fragen (insbesondere zu Kosten) und zu wenig Erkenntniswert für die Länder.

Damit standen uns die wichtigsten direkten Quellen für eine umfassende Bestandsaufnahme der LFB nicht zur Verfügung.
Wir haben uns darauf verständigt, die Themenschwerpunkte im Wesentlichen beizubehalten und uns für deren Bearbeitung auf die öffentlich zugänglichen Daten, Dokumente und Studien zu beschränken: Gesetze, Erlasse, Verwaltungsvorschriften, Bildungs- und Geschäftsberichte, parlamentarische Anfragen, wissenschaftliche Studien.

Ergänzend sollten bei bestimmten Fragestellungen Auskünfte von Expertinnen und Experten eingeholt werden. Ausdrücklich sei an dieser Stelle auf die Ende 2017 erschienene Expertise „Drei Phasen. Die Debatte zur Qualitätsentwicklung in der Lehrer_innenbildung“ hingewiesen. Sie wurde von Peer Pasternack, Direktor am Institut für Hochschulforschung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, und seinem Team verfasst und von der Max-Traeger-Stiftung gefördert. In dieser Studie wird der Stand der Debatte um die Qualitätsentwicklung in den drei Phasen der Lehrerbildung dargestellt und analysiert.

Im Unterschied zu dieser systematischen Expertise, deren Nutzung wir sehr empfehlen, haben wir uns auf Schwerpunkte innerhalb der 3. Phase konzentriert wie z.B. die genaue Zusammenstellung der jeweiligen ministeriellen Auftragslage für die LFB in den 16 Bundesländern, die Analyse aller aktuellen Studien zu den derzeitigen Fortbildungsschwerpunkten, die Frage nach dem Monitoring und den Merkmalen wirkungsvoller Fortbildungen im Lichte neuerer Studien sowie dem sperrigen Thema der staatlichen Ressourcen für die LFB.

Wenn unsere Recherchen ebenfalls überwiegend zu kritischen Befunden geführt haben, so kann das zu einem Teil auch den gewählten Fragestellungen, eigenen blinden Flecken oder dem relativ schmalen Blickfeld geschuldet sein, das uns offen stand. Wir wissen, dass in vielen Bereichen des Fortbildungsgeschehens in allen Bundesländern von engagierten Kolleginnen und Kollegen Hervorragendes geleistet wird und dass sich eine Reihe von Landesinstituten und anderen Einrichtungen der LFB zu leistungsfähigen Kompetenz- und Dienstleistungszentren für Lehrer/innen und Schulen entwickelt haben. Bezogen auf die genannten Fragestellungen und die öffentlich zugänglichen Quellen fassen wir im Folgenden unsere Ergebnisse, deren Ergänzung, Erweiterung oder auch Korrektur erwünscht ist, in zugespitzter Form zusammen. Mit unseren Recherchen und dem gleichzeitig vorgelegten „Musterorientierungsrahmen Fortbildungsqualität“ möchten wir die fach- und bildungspolitische Diskussion über die Lehrkräftefortbildung in Deutschland anregen und zu ihrer Qualifizierung beitragen.

Mein Dank gilt allen Mitarbeitenden und der Robert Bosch Stiftung für ihre Unterstützung.

Peter Daschner, Projektleitung, Mai 2018


Die wichtigsten Ergebnisse

Zu Transparenz und Stellenwert

Im föderalen Bildungssystem, das eigentlich auf Transparenz, Vergleichbarkeit und Kooperation – nach dem Motto ‚voneinander lernen‘ – angelegt sein müsste, ist häufig das Gegenteil zu beobachten: Schulen werden auf Vergleichbarkeit getrimmt (PISA-Rankings, IQB-Ländervergleiche, zentrale Abituraufgaben) und sind in einigen Ländern sogar verpflichtet, die Ergebnisse der Schulinspektion auf ihrer Homepage zu veröffentlichen. Die Bildungspolitik dagegen agiert großenteils nach dem Black- Box-Prinzip, stellt wichtige Fragen nicht oder lässt Ergebnisse in der Schublade. Drei ehemalige Bildungsstaatssekretäre haben die Defizite an Transparenz und Effizienz im Januar 2018 in einem offenen Brief kritisiert und mehr Kooperation angemahnt:

„Mehr Kooperation erfordert neue Formate und verstärkten inhaltlichen Erfahrungsaustausch zu wesentlichen Themen von Schul- und Unterrichtsentwicklung (z. B. Inklusion, Sprachförderung und Integration, Schulevaluation, Fortbildung), um bildungspolitische Herausforderungen frühzeitig erkennen und bewältigen zu können“ (Die ZEIT Nr. 3/2018).

Dies gilt auch für die dritte Phase der Lehrerbildung, die Lehrerfortbildung (LFB), also das organisierte Weiterlernen im Beruf für über 800.000 Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland. Bei der LFB geht es nicht nur um Defizite auf der Informationsebene, sondern auch um Fragen von Wertigkeit und Priorisierung. Wenn von Lehrerbildung die Rede ist, bezieht sich dies fast immer nur auf die erste Phase der Lehrerausbildung, das Lehramtsstudium. So gibt es einen Ländermonitor Lehrerbildung, der ausschließlich Fragen der ersten Phase zum Gegenstand hat. Auch auf der Website der KMK finden sich viele Informationen zur 1. und 2. Phase, aber bisher nichts zur LFB.

Das von Bund und Ländern initiierte Förderprogramm „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ mit einem Volumen von 500 Mio € adressiert ausschließlich die Hochschulen, nur sie können Anträge stellen, obwohl es programmatisch heißt: „Mit der Qualitätsoffensive Lehrerbildung unterstreichen Bund und Länder die herausragende Bedeutung von Lehrerinnen und Lehrern für den Erfolg des Bildungssystems.“

Überhaupt ist festzustellen, dass auf Kongressen, in Kommissionen, bei Stellungnahmen und Beschlüssen unterschiedlicher bildungspolitischer Ebenen mit Lehrerbildung fast ausschließlich die Lehrerausbildung gemeint ist. Dabei wissen wir aus der Professionsforschung, dass die Lehrerausbildung zwar zur Berufsfähigkeit führt, die Berufsfertigkeit aber in der Praxis einer organisierten Qualifizierung bedarf.


Zu den Themenschwerpunkten

Auftrag und Stellenwert der Lehrerfortbildung

Wie die Schul- bzw. Lehrerbildungsgesetze sowie die einschlägigen Verordnungen aller Bundesländer ausweisen, wird der LFB ein hoher Stellenwert zuerkannt und diese als das zentrale Instrument für Unterrichts-, Personal- und Schulentwicklung angesehen. So heißt es in der Gemeinsamen Erklärung der KMK und der Lehrergewerkschaften vom 5.10.2000 über die „Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern heute“: Wie in anderen Berufen auch, ist die ständige Fort- und Weiterbildung ein wesentlicher und notwendiger Bestandteil ihrer beruflichen Tätigkeit.“ Deshalb ist die Fortbildung auch in allen Bundesländern für die Lehrkräfte gesetzlich verpflichtend. In der Praxis allerdings existiert dieser hohe Stellenwert vielfach nicht. Nur in drei Ländern (Bayern, Bremen, Hamburg) ist diese Verpflichtung quantifiziert und kann deshalb auch kontrolliert werden. Die im Rahmen des IQB-Ländervergleichs 2015 durchgeführte Befragung von Deutsch- und Englischlehrkräften ergab z.B., dass zwar drei Viertel aller Lehrkräfte in den letzten beiden Jahren an Fortbildungen teilgenommen hatten, die Quoten zwischen den Bundesländern aber zwischen 56 % und 87 % variieren. Die eindeutig höchsten Teilnahmequoten weisen hier die ostdeutschen Bundesländer auf. Ebenfalls in allen Bundesländern werden nach deren Aussagen von den Schulen Fortbildungspläne für die Kollegien erstellt (KMK-AK Lehrerbildung, Ziffer 4.2). Rückfragen ergeben allerdings, dass diese Aussagen in der Praxis nicht zutreffen (vgl. z.B. externe Evaluation IQSH, S. 14).

Sachsen-Anhalt hat den mutigen Schritt unternommen, seinen Fortbildungserlass von 2012 inhaltlich und nicht formal zu begründen. Lehrerfortbildung hat demnach von dem Konzept der Schule als professionelle Lerngemeinschaft auszugehen. Fortbildung unterstützt damit die Entwicklung eigenverantwortlicher Schulen durch die Bildung einer kollegialen Lernkultur. Von den Erfolgen oder Schwierigkeiten bei der Umsetzung gibt es keine veröffentlichte Berichtslage. Allerdings bieten 12 „Referenzschulen für kollegiales Lernen“ nach dem Motto „Abgucken erwünscht“ interessierten Lehrkräften anderer Schulen vertiefte Einblicke in ihre Arbeit. In Hamburg gibt es ein Netzwerk von derzeit 41 „Hospitationsschulen“, das von der Agentur für Schulberatung im dortigen Landesinstitut (LI) betreut wird und wo zwischen Anbietern und Partnern horizontale Schulentwicklung stattfindet.


Angebote, Adressaten und Formate

In den meisten Ländern gibt es keine regelmäßige Berichterstattung über die Arbeit der Landesinstitute und die anderen Träger der LFB, teilweise existieren interne Berichte an das Ministerium. Deshalb liegen auch kaum quantitative Daten zu den Angeboten und deren Nutzung vor. Ähnliches gilt für Fortbildungsschwerpunkte und die bereitgestellten Ressourcen. Die jährliche Publikation „Statistische Angaben zur zentralen, regionalen und innerschulischen Fort- und Weiterbildung in Thüringen“ bildet hier eine Ausnahme und liefert umfangreiche Daten, die z.B. auch Schwerpunkte, Sachgebietszuordnung, Zeitdauer und Kursausfälle enthalten. Bayern veröffentlicht regelmäßig die Jahresberichte „Bildung und Erziehung in Bayern“, denen immerhin die Anzahl der Fortbildungsveranstaltungen, deren Träger, Dauer, die Teilnahmezahlen sowie die jährlichen Kosten der LFB entnommen werden können

Den Kern unserer Recherche zu den Angeboten und Formaten der LFB bildet die Analyse von Schwerpunktthemen, die in allen Ländern eine Rolle spielen, hohe Aktualität besitzen bzw. einen besonderen Stellenwert in der Entwicklung von Schulen und ihrem Personal haben:

• der MINT-Bereich


• digitale Bildung


• Inklusion


• Sprache und interkulturelle Bildung

• Berufseingangsphase

• Führungsfortbildung

Der methodische Ansatzpunkt war dabei, alle wissenschaftlichen Studien, die in den letzten fünf Jahren in diesen Themenbereichen publiziert wurden, exemplarisch nach ihren Kernaussagen auszuwerten. Insbesondere haben wir nach dem Verhältnis von Fortbildungsangebot und Bedarf im jeweiligen Themenbereich gefragt, nach den zeitlichen und methodischen Formaten und schließlich, falls feststellbar, nach der Reichweite und dem Wirkungsgrad. So kommt z.B. die Studie „Lehrerbildung in der Einwanderungsgesellschaft“ des Sachverständigenrates deutscher Stiftungen für Integration und Migration nach der Analyse von mehr als 1.000 Veranstaltungen zu dem Schluss, dass„Lehrerinnen und Lehrer in den meisten Bundesländern immer noch unzureichend auf den Schulalltag in der Einwanderungsgesellschaft vorbereitet werden. Dies gilt für Studium, Referendariat und die Lehrerfortbildung“. Auch wenn sich aus den verschiedenen Studien wegen der unterschiedlichen Fragestellungen und Erhebungsverfahren nicht immer differenzierte Rückschlüsse auf das Fortbildungssystem ziehen lassen, so ist doch ein Befund besonders auffällig: die durchgehende Beobachtung zeitlich eng begrenzter Veranstaltungen, meist einzeln, selten sequenziell. Die Effektivitätskriterien, die u.a. Rzejak/ Lipowsky (vgl. auch Kap. 5.2) aus vielen Untersuchungen heraus destilliert haben wie Zeitdauer und didaktische Sequenzierung von Input, Erprobung und Reflexion treffen demnach für die Angebote der Lehrerfortbildung in Deutschland nur sehr begrenzt zu. Wegen der Bedeutung der Berufseingangsphase für die Professionalisierung der Lehrkräfte sowie der Qualifizierung der Schulleitungen für die Personal- und Schulentwicklung selbständiger werdender Schulen haben wir diese Bereiche genauer betrachtet. Erfreulicherweise lässt sich dabei feststellen, dass der Entwicklungsstand auf diesen Feldern – bei allen Unterschieden zwischen den Bundesländern und der fehlenden Obligatorik bei der Berufseingangsphase – relativ fortgeschritten und die Kooperation zwischen den Ländern gut entwickelt ist. Für die Berufseingangsphase besteht allerdings noch in fast der Hälfte der Länder Entwicklungsbedarf hinsichtlich der Teilnahmequoten.

Eines der größten Informationsdefizite besteht im Bereich der schulinternen Fortbildungsveranstaltungen, zu denen in den letzten 10 Jahren fast keine Daten (Ausnahme: Thüringen) und Studien veröffentlicht worden sind.


Ermittlung des Fortbildungsbedarfs

In allen Bundesländern werden den Fortbildungsinstitutionen von Bildungspolitik und leitender Administration aktuelle Programmschwerpunkte vorgegeben. Auf Grund der begrenzten Ressourcen gibt es dann oft noch wenig Spielraum für weitere Akzentsetzungen, das Kerngeschäft wird reduziert und den Bedürfnissen des Personals wird weniger Aufmerksamkeit geschenkt. Dabei ist die Frage, ob und wie die Qualifizierungsbedarfe von Lehrkräften, Fachgruppen oder ganzen Kollegien erhoben werden, für die Passung des Angebots und damit für seine Wirkung von großer Bedeutung – insbesondere bei begrenzten Ressourcen und hohen Innovationserfordernissen. Dies wird auch durch die Fragebogenerhebungen bei Lehrkräften zu ihrem Fortbildungsbedarf im IQB-Bildungstrend 2015 bestätigt (Stanat u.a., S.493 f. und 503).

Deshalb erstaunt es, dass unsere Recherchen in verschiedenen Bundesländern ergeben haben, dass es im Regelfall eine Erfassung des Fortbildungsbedarfs in einer systematischenArtundWeisenichtgibt.Zwarfindet häufig eine Überprüfung der Angebote im Hinblick auf Akzeptanz, Relevanz u.Ä. statt, bei der auch manchmal nach den Bedürfnissen der Teilnehmer/innen gefragt wird. Allerdings werden solche Rückmeldungen meist nicht konsequent für entsprechende Nutzungsanalysen verwendet, um auf dieser Grundlage den Fortbildungsbedarf prognostizieren zu können. Ähnliches trifft auch auf andere Datenquellen zu, die in größeren Mengen vorliegen, aber meist nicht genutzt werden, z.B. die Berichte der Schulinspektion. In vielen Bundesländern sind die Kollegien bzw. Schulleitungen verpflichtet, Fortbildungspläne zu erstellen. Nach den vorliegenden Angaben besteht in acht der 14 befragten Bundesländer ein entsprechendes Meldewesen. Im Regelfall findet daraufhin eine Auswertung und Angebotsplanung auf regionaler Ebene statt. Eine darauf aufbauende landesweite Fortbildungsplanung ist nicht üblich. Insbesondere die Kompetenzzentren für die regionale Lehrerfortbildung in Niedersachsen bilden hier insofern eine Ausnahme, da sie einen „Orientierungsrahmen für regionale Fortbildung“ entwickelt haben, nach dem der Bedarf systematisch erhoben und für die Planung von Fortbildungsmaßnahmen genutzt werden soll.


Ausgaben der Bundesländer für Lehrerfortbildung

„Es ist Verpflichtung und Verantwortung von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung, für Lehrerinnen und Lehrer die erforderlichen Rahmenbedingungen zu sichern, damit sie den hohen Erwartungen gerecht werden können. Konkret sind dafür Angebote zur Beratung, Fortbildung und beruflichen Weiterqualifizierung für Lehrkräfte bereitzustellen“, heißt es in der bereits erwähnten Erklärung von KMK und Lehrerverbänden.

Bei der Frage allerdings, in welcher Höhe die Bundesländer Ressourcen für die Finanzierung des berufslangen Lernens der ca. 800.000 staatlichen Lehrkräfte aufwenden, sind die Informationslücken besonders groß. Die Länderhaushalte sind bei diesem Thema weder vollständig noch einheitlich, die Bundesstatistik ist wegen zum Teil falscher Informationen aus den Ländern nicht zuverlässig, ihre Daten fließen allerdings in den jährlichen Bildungsfinanzbericht des Statistischen Bundesamtes ein.

Aus der Betrachtung der vorhandenen offiziellen Daten zu den Ausgaben für Lehrerfortbildung ergibt sich Folgendes:

• Die Ausgaben für Lehrerfortbildung im Jahr 2014 in Deutschland betragen nach Angaben des Statistischen Bundesamtes ca. 130 Mio. €. Für die zweite Phase, den Vorbereitungsdienst, geben die Länder mehr als das Doppelte aus: 320 Mio €.

• Die Entwicklung von 2002 (137 Mio. Euro) bis 2015 (123 Mio. Euro) bedeutet eine Senkung um 10 Prozent. Im gleichen Zeitraum sind die Ausgaben der Bundesländer für Schulen um rund 36 Prozent gestiegen

• Bei der Verrechnung dieser Ausgaben mit den Lehrerzahlen ergeben sich zwischen den Bundesländern große Unterschiede bei den Pro-Kopf-Ausgaben, sie variieren zwischen 92 € und 611 € im Jahr 2014, der Länderdurchschnitt beträgt danach 174 €. Genauere Überprüfungen bei einzelnen Positionen lassen darauf schließen, dass ein Teil der Länder deutlich zu hohe Ausgaben deklariert, ein anderer viel zu wenig, und damit den Wert der statistischen Daten beschädigt.

• Vergleichbare Aufwendungen für die Lehrerfortbildung in der Schweiz, Südtirol und den Niederlanden sind deutlich höher als in Deutschland.

• Im Vergleich zur Lehrerfortbildung geben die Betriebe in Deutschland für die Weiterqualifizierung ihres Personals im Schnitt etwa das Dreifache aus, der Anteil dieser Kosten an den Personalkosten insgesamt ist bei den Unternehmen nach vorliegenden Daten fünf mal so hoch wie im Schulbereich.

Wünschenswert wäre eine korrekte, aufeinander abgestimmte und Ländervergleiche ermöglichende Darstellung der tatsächlichen staatlichen Ausgaben für die Lehrerfortbildung sowie eine Angleichung dieser Ausgaben an die steigenden Bildungsausgaben und die tatsächlichen Bedarfe.


Qualitätssicherung in der Lehrerfortbildung und Wirkungsforschung

Bildungsmonitoring, Evaluation und Berichterstattung

Eine öffentliche Rechenschaftslegung zur Lehrerfortbildung existiert praktisch nicht. Mangels vergleichbarer Daten spielt die LFB in der nationalen Bildungsberichterstattung „Bildung in Deutschland“, zuletzt 2016, faktisch keine Rolle. Es fehlen – betrachtet man die Situation der LFB über alle Bundesländer hinweg – sowohl eine Inputsteuerung durch gemeinsame Qualitätsmaßstäbe als auch eine Outputsteuerung durch Monitoring, Evaluation und Berichterstattung, auch wenn Elemente davon in einzelnen Ländern durchaus zur Geltung kommen. Da offensichtlich nicht gewollt, hat Deutschland auch an der internationalen Qualitätsdiskussion im Rahmen der OECD-Studie TALIS (Teaching and Learning International Survey) nicht teilgenommen. Auf Länderebene kann Schleswig-Holstein als eines von wenigen positiven Beispielen hervorgehoben werden, das sich systematisch Wissen zu Fragen der LFB verschafft und dies auch öffentlich gemacht hat: Befragung von Lehrkräften nach Fortbildungsverhalten und -bedarf, Zertifizierung und externe Evaluation des Landesinstituts IQSH, Offenlegung der Ergebnisse im Jahresbericht des IQSH. Das Land Baden-Württemberg dagegen hat zwar 2010 eine „systematische Untersuchung der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit des Lehrerfortbildungsangebots und des Fortbildungssystems“ mit vierjähriger Laufzeit bei der PH Freiburg in Auftrag gegeben. Die Ergebnisse liegen vor, werden aber nicht öffentlich gemacht. Inzwischen hat die Kultusministerin allerdings ein neues Qualitätskonzept für das Bildungssystem in Baden-Württemberg vorgestellt. Die Bereiche Bildungsmonitoring, Analysen, Lehrerbildung sowie Unterstützung und Beratung sollen in ein Gesamtkonzept eingefügt und dafür zwei neue Institutionen eingerichtet werden: ein Institut für Bildungsanalysen und ein Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung.

Da eine Generierung relevanter Daten über die Nutzer von LFB im bundesweiten Maßstab fehlt, stellen die vom IQB im Rahmen der Ländervergleiche – 2012 und 2015 für die Sekundarstufe sowie 2011 und 2016 für die Grundschule – durchgeführten Lehrerbefragungen trotz kleiner Stichproben die solideste Datengrundlage für Deutschland dar. Zusammenfassend lässt sich daraus feststellen,

• dass rund vier von fünf Lehrkräften im Jahr mindestens an einer Fortbildung teilnehmen;

• dass die Beteiligung an Fortbildung von Bundesland zu Bundesland deutlich variiert;

• dass die Fortbildung vorwiegend fachspezifischen Themen gilt;

• dass fachfremd unterrichtende Lehrkräfte (eine von Bundesland zu Bundesland unterschiedliche Quote) in geringerem Umfang Fortbildung in Anspruch nehmen;

• dass Nutzen vor allem fachspezifischen Fortbildungen attestiert wird und die Akzeptanz für Themen im Bereich gesellschaftlicher Herausforderungen oder Erziehung schwerer herzustellen ist;

• dass das tatsächliche Fortbildungsverhalten und die von Lehrkräften selbst artikulierten Bedarfe deutlich divergieren.


Forschungsüberblick zu Merkmalen wirksamer Lehrerfortbildung

Fast 20 Jahre nach der „empirischen Wende“ im Schulbereich, in der erstmals systematisch und auf breiter Ebene nach den Ergebnissen und der Wirksamkeit von Unterricht (Outcome) gefragt wurde, ist es legitim, auch das Weiterlernen der Lehrerinnen und Lehrer auf den Prüfstand zu stellen. Dies ist z.B. bei der angesichts größerer Selbständigkeit der Schulen an Bedeutung zunehmenden und von den Behörden auch geforderten schulinternen Fortbildung bisher nicht geschehen. Ebenso wenig sind die traditionellen Kursangebote, die immer noch den größten Teil der Fortbildungsangebote ausmachen, in den Fokus der empirischen Bildungsforschung gelangt.

Rzejak & Lipowsky, die am besten ausgewiesenen Bildungsforscher auf diesem Feld in Deutschland, kommen in ihrem Beitrag zu dem Ergebnis, dass „eine systematische Untersuchung der Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen .... und eine diesbezügliche Rechenschaftslegung in Deutschland kaum entwickelt“ ist. Dabei wissen wir aus Studien der letzten 10 Jahre, dass sich gezielte Maßnahmen zur Professionalisierung von Lehrpersonen positiv auf die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern auswirken können. Auch Hattie (2009) kommt nach Auswertung einer Vielzahl von Studien zu dem Fazit, dass Lehrerfortbildungen einen mittleren bis starken Effekt (d = 0.62) auf die Leistungen von Schüler/innen haben. Allerdings ist nicht jede Fortbildung wirksam. Deshalb stellt sich die Frage, durch welche Merkmale sich Fortbildungen auszeichnen, die mit positiven Effekten verbunden sind. Unsere Autoren identifizieren auf Basis internationaler Forschungen (Darling-Hammond et al., 2017) und auch deutscher Einzelstudien folgende Merkmale:

• Fokussierung auf Befunde der Unterrichtsforschung bei der Auswahl der Fortbildungsthemen (z.B. effektive Klassenführung),

• relativ enger Fachbezug,

• Coaching- und Feedbackmöglichkeiten,

• Erleben von Selbstwirksamkeit, z.B. durch Einsatz von Unterrichtsvideos,

• intensive kollegiale Zusammenarbeit (Lesson Studies bzw. professionelle Lerngemeinschaften),

• Verbindung von Input, Erprobung und Reflexion. 
Die empirischen Studien, in denen sich diese Merkmale erfolgreicher und praxiswirksamer Fortbildungen in der deutschen Fortbildungslandschaft nachweisen lassen, haben allerdings eine Gemeinsamkeit: Sie beziehen sich allesamt auf komplexe und z.T höchst aufwändige Qualifizierungsformate. Die untersuchten Fortbildungen mit positiven Effekten bei den Teilnehmern erstreckten sich über einen längeren Zeitraum, der vertiefte Lernaktivitäten ermöglicht. In unterschiedlichen Ausprägungen bestehen solche Fortbildungen als Abfolge von Input und Erarbeitung, Erprobung und anschließender Reflexion. Wir wissen, dass es zwar Fortbildungen dieses Formats gibt, dass sie aber nicht gängige Praxis sind, sondern einen eher marginalen Ausschnitt der Fortbildungsangebote in den Bundesländern darstellen. Die Deutsche Schulakademie in Berlin, hervorgegangen aus dem Netzwerk der Preisträgerschulen des Deutschen Schulpreises, arbeitet deshalb beispielhaft mit ähnlich elaborierten Formaten, z.B. ihren Pädagogischen Werkstätten „Individualisierung“ und „Schule leiten“, auch in Kooperation mit Landesinstituten.


Fazit

Wer in den Bundesländern unterschiedlich etablierte Systeme der Lehrerfortbildung verbessern und voneinander lernen will, muss auch hier für Transparenz und Vergleichbarkeit sorgen. Wer mit Lehrerfortbildungen Veränderungen im Handlungsrepertoire der Lehrerschaft und Wirkungen bis auf die Schülerebene erzielen will, muss den Teilnehmer/innen Zeit dafür verschaffen, die Qualifizierungsplanung auf einer soliden Bedarfsanalyse aufstellen, anspruchsvolle und wirkungsorientierte Formate anbieten und ein Fortbildungspersonal mit hoher Expertise und in umfänglicher Quantität vorhalten. Die dafür nötigen Ressourcen stehen der staatlichen Lehrkräftefortbildung derzeit nicht zur Verfügung. Angesichts der festgestellten Unterfinanzierung der Lehrerfortbildung wäre es an der Zeit, die „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ zwischen Bund und Ländern um die gezielte Förderung der dritten Phase zu erweitern. Zum optimistischen Schluss: Jürgen Oelkers hat seinen Festvortrag anlässlich des 30- jährigen Bestehens des DVLfB im Jahre 2009 mit folgender Feststellung beendet: „Die Lehrerfortbildung ist eine Baustelle und vielleicht ist es für die Entwicklung gut, wenn dieser Zustand erhalten bleibt.“ Der geplante Nationale Bildungsrat könnte sich dann dort einmal zu einer Baubegehung versammeln.


Thema 1 Auftrag und Stellenwert der Lehrerfortbildung

Zur Bestandsaufnahme eines Bildungsbereichs, hier der Lehrerfortbildung, gehört zunächst die Zielsetzung und Auftragslage, die damit verbunden ist: Was soll bei der einzelnen Lehrkraft und im Kollegium erreicht werden? Welcher Stellenwert, den die zuständigen Ministerien der LFB zumessen, lässt sich in den offiziellen Dokumenten erkennen? Wie ernst nimmt der staatliche Auftraggeber die von ihm dekretierte Fortbildungspflicht für alle Lehrerinnen und Lehrer? Nach diesen Fragestellungen haben wir die Schulgesetze, einschlägigen Erlasse und Organisationsverfügungen untersucht und danach für jedes einzelne Bundesland ein "Länderporträt" erstellt. Alle Texte darin sind wörtliche Zitate aus den offiziellen Dokumenten. Drei Beispiele dieser Länderporträts befinden sich als Anlage 1, die übrigen werden in das dvlfb-wiki.de eingestellt.


Stellenwert der LFB

In allen Bundesländern finden sich gesetzliche Rahmenvorgaben und Regelungen zur Lehrerfortbildung. Diese differieren sehr im Detaillierungsgrad, unterstreichen aber im Allgemeinen die große Bedeutung und den Stellenwert der Lehrerfortbildung für die Kompetenzerhaltung und -erweiterung der einzelnen Lehrkräfte sowie für die Schul- und Unterrichtsentwicklung.

Es bleibt die Frage, ob Bundesländer, in denen die Anforderungen und Verantwortlichkeiten in der Lehrerfortbildung durch gesetzliche Vorgaben, Verordnungen und Erlasse hoch detailliert geregelt sind,

a. damit einen besonderen Aufwand für das Controlling der getroffenen Regelungen und zur Unterstützung der Schulleitungen erbringen,

b. zu qualitativ besseren Ergebnissen in der Professionalität der Lehrkräfte kommen.

Und umgekehrt: Bedeutet das Fehlen von differenzierten Regelungen zur Ausfüllung der allgemeinen Fortbildungsverpflichtung, dass das Land die LFB nicht allzu ernst nimmt oder dass es den Fortbildungsinstitutionen weite Gestaltungsräume lässt und es für das Controlling dezentralisierte Regelungen gibt? Aus der Formulierung des Soll lassen sich solche Fragen nicht klären. Ähnliches gilt für die im Anschluss des Kapitels folgenden „Länderporträts“, hier exemplarisch von Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und dem Saarland (Die Porträts der übrigen 13 Länder werden im dvlfb-wiki. de eingestellt). Lässt sich die Fortbildungswirklichkeit in diesen Länderportraits wiedererkennen? Oder anders gefragt: Wird getan, was dekretiert wird? Dazu müssten die Lehrkräfte und Schulleitungen des jeweiligen Landes befragt werden. Dies ist in systematischer Weise unseres Wissens in letzter Zeit nur in Schleswig-Holstein erfolgt.


Was bei der Auswertung der Länderdokumente aufgefallen ist:

• In Baden-Württemberg wurde durch die Kultusministerin 2017 eine umfassende Erneuerung des Bildungssystems avisiert: Das Qualitätskonzept soll bis 2019 umgesetzt werden, mit umfänglichen Konsequenzen für die Lehrerfortbildung: Überprüfung der Wirksamkeit von Fortbildung; Aufhebung der Zersplitterung der Verantwortlichkeiten; Steigerung der Qualität von Fortbildung. Zentral sollen zwei neue Institutionen eingerichtet werden: das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung und das Institut für Bildungsanalysen. Die Aufgaben der derzeitigen Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung sowie des Landesinstitut für Schulentwicklung sollen in den neuen Institutionen verortet und qualitativ weiterentwickelt werden.

• In Bayern ist die Verpflichtung zur Fortbildung im Bayer. Lehrerbildungsgesetz klar formuliert und vom Kultusministerium zeitlich konkretisiert (ähnlich wie in Hamburg und Bremen). Relevante Daten aus dem Bildungsbereich, auch zur Lehrerfortbildung, werden in der alle zwei Jahre erscheinenden Dokumentation „Schule und Bildung in Bayern“ vom KM die veröffentlicht.

• In Hessen wurde die frühere Abgeltung der Fortbildungsverpflichtung durch Credit Points ersetzt durch ein Qualifizierungsportfolio, das jede Lehrkraft der Schulleitung beim Jahresgespräch vorlegen muss.

• In Niedersachsen sind seit 2012 12 Kompetenzzentren, die meisten davon an Universitäten, für die regionale Lehrerfortbildung zuständig. Der Arbeitskreis niedersächsischer Kompetenzzentren hat als gemeinsames Instrumentarium einen Qualitätsrahmen entwickelt, der auch Grundlage für die jährlichen Rechenschaftsberichte an das Ministerium ist.

Nordrhein-Westfalen stellt sehr umfangreiches Datenmaterial zur Verfügung – bis hin zu einer Suchmaschine Fortbildung, die einen guten Überblick über sämtliche Fragestellungen rund um die Fortbildung bei den Bezirksregierungen und den 54 regionalen Kompetenzteams liefert. Der Referenzrahmen Schulqualität – NRW liefert die inhaltliche Orientierung.

• In Rheinland-Pfalz wird im 2015 beschlossenen „Landesgesetz zur Stärkung der inklusiven Kompetenz und der Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte“ der inklusive Unterricht als Aufgabe aller Schulen benannt. Die LFB soll die Lehrkräfte dazu befähigen. Daneben werden IuK und Berufsorientierung als integraler Bestandteil von LFB ausdrücklich benannt.

• Die Bundesländer Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen liefern vergleichsweise sehr detaillierte und systematische Rahmenvorgaben. Die Fortbildung wird eingegliedert in das Gesamtkonzept der Lehrerbildung zur konsequenten Qualitätssicherung und -entwicklung einer eigenverantwortlichen Schule.

Hamburg konzentriert bzw. beschränkt sich in den Vorgaben neben dem gesetzlichen Auftrag auf die Regelung zur Fortbildungsverpflichtung und Verrechnung der Fortbildung im Lehrerarbeitszeit-Modell (aus 2003; siehe auch Dienstvereinbarung mit dem Gesamtpersonalrat in 2012).

• Im Stadtstaat Bremen verfügt die Stadt Bremerhaven über ein eigenes, kommunal ausgerichtetes Lehrerfortbildungsinstitut (LFI) neben dem Landesinstitut für Schule (LIS), das für die Fortbildung in der Stadt Bremen verantwortlich ist. Es gibt einzelne Unterschiede in den Rahmenbedingungen der Fortbildung in den beiden Kommunen. Brandenburg und Berlin haben das LISUM als gemeinsames Institut zweier Bundesländer gegründet (Ziele: Ressourcen bündeln, Synergieeffekte und Harmonisierung der Systeme anstreben).

• Für Sachsen kann wegen der laufenden Novellierung des Schulgesetzes, die in Etappen erfolgt, das Ergebnis der Recherche nicht befriedigen.

• Für das Saarland wurde nur ein kurzer Paragraph im Schulgesetz (aus 1965, zuletzt geändert in 2016) gefunden.

• In Schleswig-Holstein werden Regelungen zur LFB – neben dem Schul- und Lehrkräftebildungsgesetz – in einer Dienstvereinbarung zwischen Ministerium, Haptpersonalrat und IQSH festgelegt. Danach sollen „langfristig angelegte und nachhaltig wirkende Veranstaltungsreihen, Zertifikatskurse... sowie Projekte im Mittelpunkt“ stehen.

Für fünf Bundesländer wurden Aussagen gefunden, dass den Schulen nach Maßgabe des Haushaltes schuleigene Fortbildungsbudgets zu deren eigener Verwendung für schulbezogene Fortbildungsmaßnahmen bereit gestellt werden:

• Bremen (allerdings nicht in der Stadt Bremerhaven)

• Nordrhein-Westfalen

• Thüringen

• Hessen

• Niedersachsen


Auftrag der Lehrerfortbildung

Fortbildung wird generell als selbstverständliche Notwendigkeit zur Weiterentwicklung der Professionalität angesehen, um den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule in einer sich verändernden Gesellschaft gut erfüllen zu können.


Ein besonderes Augenmerk ist in mehreren Bundesländern auf die ersten Berufsjahre (Berufseingangsphase) gerichtet:

• Baden-Württemberg

• Bayern: nur die Städte München und 
Nürnberg

• Berlin

• Brandenburg

• Bremen

• Hamburg

• Hessen

• Saarland

• Sachsen-Anhalt

• Thüringen


Fortbildung wird über die individuelle Kompetenzentwicklung hinaus als Grundvoraussetzung und zentrales Instrument der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in einer eigenverantwortlichen Schule angesehen, z.B. in

• Baden-Württemberg

• Berlin

• Niedersachsen

• Nordrhein-Westfalen

• Sachsen

• Sachsen-Anhalt

• Thüringen


Besondere landesspezifische inhaltliche Schwerpunkte werden in einzelnen Bundesländern benannt, z.B. in

• Hessen (inklusiver Unterricht)

• Mecklenburg-Vorpommern (Anforderungen im Rahmen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung)

• Rheinland-Pfalz (Inklusion, Informations- und Kommunikationstechnologien, Berufsorientierung)

• Sachsen-Anhalt (Schule als professionelle Lerngemeinschaft)

• Brandenburg (Geschichte und Kultur der Sorben/Wenden)


Die KMK-Standards der Lehrerbildung werden in den gefundenen Rahmenvorgaben dieser Bundesländer explizit als Orientierung in der Lehrerfortbildung genannt, z.B. in

• Berlin

• Mecklenburg-Vorpommern


Steuerung und institutionelle Struktur

In der Regel ist die Struktur in den Bundesländern kaskadenförmig organisiert:

• Das Ministerium (bzw. das Staatsministerium, die Behörde, die Senatorin,..) setzt die Ziele, Inhalte, Schwerpunkte, Rahmenbedingungen für die Lehrerfortbildung.

• Staatliche Einrichtungen (Landesinstitute, Lehrerfortbildungsinstitute, Akademien,..) führen meist zentrale, z.T. aber auch regionale oder (in Bremen und Hamburg) lokale Fortbildungsmaßnahmen bzw. Abrufangebote durch.

• Staatliche Schulämter beraten Schulen bei ihrer Fortbildungsplanung bzw. führen spezielle Maßnahmen durch.

• Die Schulen führen eigenverantwortlich schulinterne Fortbildungsmaßnahmen durch.


Nachfolgende zusätzliche Besonderheiten fielen bei der Recherche auf:

Baden-Württemberg: Die bestehende Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung mit ihren Standorten Bad Wildbad, Comburg und Esslingen ist als rechtsfähige Anstalt des öffentlichen Rechts (AöR) organisiert (nicht als nachgeordnete Dienststelle des Ministeriums). 


Bayern: Einzelne Kommunen (München und Nürnberg) verfügen über eigene kommunale Fortbildungsinstitute.


Berlin und Brandenburg: Es gibt ein gemeinsames Landesinstitut (LISUM); regionalisierte Fortbildung für Berlin ist in Außenstellen der Senatsverwaltung für Bildung angesiedelt. 


Bremen: Die Vereinbarung der inhaltlichen Arbeitsschwerpunkte erfolgt auf der Grundlage von Ziel- und Leistungsvereinbarungen (Senatorin für Bildung - Landesinstitut für Schule; Schulaufsicht – Schulleitungen)

Hamburg: das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI) fungiert als Dienstleistungszentrum der Behörde für Schule und Berufsausbildung. Die inhaltlichen Arbeitsschwerpunkte sowie die Ressourcen werden ebenfalls in einer Ziel – und Leistungsvereinbarung festgelegt. Die am LI eingerichtete Agentur für Schulberatung unterstützt die Schulen bei der Fortbildungsplanung und der Umsetzung komplexer schulinterner Maßnahmen. 


Hessen: Die Hessische Lehrerkräfteakademie qualifiziert z.T. gemeinsam mit den staatlichen Schulämtern die Lehrkräfte für besondere Vorhaben der Schulentwicklung des Landes. Hier werden auch die Regelungen zur Akkreditierung von Fortbildungsangeboten anderer Träger erarbeitet. Niedersachsen: 2012 wurde die Fortbildung neu organisiert durch die Einrichtung von 12 regional agierenden Kompetenzzentren (8 an Universitäten). Die Koordinierung der zentralen, regionalen und schulinternen Fortbildung erfolgt durch das Niedersächsische Landesinstitut (NLQ).

Sachsen: Das sächsische Bildungsinstitut und die sächsische Bildungsagentur sind seit diesem Jahr in das Sächsische Landesamt für Schule und Bildung (LaSuB) überführt worden. Dort ist auch die Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung angesiedelt, Sitz dieser Abteilung (Lehrerbildung, Weiterbildung, Lebenslanges Lernen) ist Radebeul.

Thüringen: Landesweite Fortbildungen werden überregional organisiert. Die Unterstützung der Schulen bei schulinternen Maßnahmen erfolgt durch das Unterstützungssystem (USYS) mit Fachberaterinnen und -beratern. Staatliche Schulämter koordinieren ihre Fortbildungsmaßnahmen mit dem Landesinstitut (Thillm).


Verpflichtung zur Fortbildung

In allen Bundesländern sind die Lehrkräfte zur Fortbildung verpflichtet. Die Formulierungen in den jeweiligen Rahmenvorgaben (Schulgesetzen, Verordnungen, Dienstordnungen) lesen sich zum großen Teil sehr direktiv. Die Frage ist, ob damit das Ziel eines selbstverständlichen berufslangen Lernens bei Lehrkräften erfolgsversprechend erreicht wird. Auffallend ist hier das Land Brandenburg, das zunächst das Recht der Lehrkräfte auf koninuierliche Fortbildung sowie die entsprechende Beratung und Unterstützung durch die Schulleitung und die staatlichen Schulämter hervorhebt. In den meisten Bundesländern wird davon ausgegangen, dass die Fortbildung der Lehrkräfte in der unterrichtsfreien Zeit stattfindet. In einzelnen Bundesländern wird der Schulleitung ausdrücklich das Recht eingeräumt, einzelne Fortbildungsmaßnahmen gegenüber Lehrkräften anzuordnen (z.B. Schleswig-Holstein)


Umfang der Fortbildungsverpflichtung

Nur drei Bundesländer quantifizieren den Umfang der Fortbildung.


Bayern: 12 Tage (à 5 Std. zu 60 Min.) in 4 Jahren, d.h. 15. Std. im Jahr

Bremen: 30 Std. im Schuljahr (entsprechende Regelungen für Teilzeitkräfte)


Hamburg: 30 Std. bzw. 45 Std. (für die Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen) im Schuljahr, im Lehrerarbeitszeit-Modell verrechnet.

In Berlin ist ein neues Punktesystem im Gespräch. Demnach sollen 8 Punkte im Jahr erbracht werden (Ganztagsveranstaltung= 4 Pkte; 2stündiges Seminar= 1 Pkt), d.h. 16 Std.


Dokumentation der Pflichterfüllung

In diesen Ländern ist die Erfüllung der Fortbildungspflicht durch die Lehrkraft explizit in einem Portfolio bzw. Qualifizierungsportfolio zu dokumentieren:

• Baden-Württemberg

• Berlin

• Brandenburg

• Bremen

• Hessen

• Mecklenburg-Vorpommern

• Sachsen-Anhalt

• Schleswig-Holstein

• Thüringen



Wiederholt findet sich in den Rahmenvorgaben die Erwartung, dass auf der Grundlage des Portfolios das Controlling der Fortbildungsverpflichtung sowie die individuelle Karriereförderung im Rahmen des Mitarbeitergespräches (auch: Zielvereinbarungsgespräch, Jahresgespräch, Mitarbeiter-Vorgesetzten-Gespräch) mit der Schulleitung erfolgt. Zum Beispiel in

• Bayern

• Baden-Württemberg

• Bremen

• Hessen

• Mecklenburg-Vorpommern

• Sachsen-Anhalt

• Thüringen

Anlage 1: Drei Länderporträts S. 142 ff.

Thema 2: Angebote, Adressaten, Formate

Überblick über Fortbildungs- und Qualifizierungsangebote und Adressatengruppen

Wie erreichen die Fortbildungsangebote heute die Lehrkräfte und Schulkollegien, wie werden sie wahrgenommen? Grunddaten über die Anzahl der Angebote, über Teilnahmehäufigkeit, über Inhalte und über die Einschätzung der Angebote sollte eine Recherche zur Situation der Lehrerkräftefortbildung schon darstellen. Aber wie sieht es mit der Datenlage tatsächlich aus? Welche Adressatengruppen werden angesprochen, gibt es ein differenziertes Angebot? Letztlich stellt sich auch die Frage, ob die interessierte Öffentlichkeit einen angemessenen Überblick über das Fortbildungsgeschehen bekommt.


1 Veröffentlichung der Fortbildungsangebote in den Bundesländern

Wie werden die Angebote der unterschiedlichen staatlichen Anbieter für die verschiedenen Personen und Adressatengruppen in den Schulen veröffentlicht? Vor 20 Jahren fand man in den meisten Lehrerzimmern auf den Tischen ein oder mehrere Exemplare eines Halbjahres oder Jahresverzeichnis für die Angebote der Lehrerfortbildung. Heute gibt es kein Bundesland, dass nicht eine zentrale Datenbank hat, in der die Lehrerinnen und Lehrer die Angebote des Halbjahres, manchmal auch einschließlich des folgenden Halbjahres einsehen und online buchen können. Aus verschiedenen Bundesländern wird berichtet, dass die Umstellung nicht nur technologisch, sondern auch organisatorisch und personell manchmal über ein Jahrzehnt gebraucht hat. Die Umstellung der Lehrkräfte auf die Online-Suche und – Buchung ist immer noch nicht abgeschlossen. Bei den Recherchen wurde festgestellt, dass die Buchungssysteme nicht immer benutzerfreundlich gestaltet sind. Sie bieten oft keinen Überblick über Angebote, man muss die richtigen Schlüsselwörter kennen, überhaupt schon wissen, was man haben will. Auch sind die Benutzeroberflächen und die Buchungsprozeduren nicht immer für TeilnehmerInnen ausgelegt, die nur ein oder zweimal im Jahr das System nutzen. Kursbeschreibungen, Abfragemöglichkeiten, Stichwörter, Filter, Download- und Druckmöglichkeit der Auswahl sind je nach Bundesland sehr unterschiedlich und verlangen vom Nutzer unterschiedliche Strategien, um das persönlich und / oder schulisch / institutionell optimale und passende Angebot zu finden. Auch sind die Online-Portale leider mit „Lücken“ behaftet. So sind neben allen zentralen Angeboten nicht unbedingt auch alle regionalen und lokalen Angebote vorhanden. Angebote für schulinterne Fortbildungen sind selten in einer gemeinsamen Datenbank zu finden. Dies macht einen direkten Vergleich der Angebote schwierig. Eine Studie des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und des Sachverständigenrats für Integration und Migration hat diese Lücken in der Fortbildungskatalogen der Bundesländer genau identifiziert. ( 2016, S. 19) Nicht alle Bundesländer und Teilinstitutionen haben auf gedruckte Fortbildungskataloge verzichtet. Für einzelne Institute wie z.B. für die Landesinstitute in Hamburg, Saarland oder Schleswig-Holstein oder einzelne regionale Fortbildungsanbieter wie das Oldenburger Fortbildungszentrum, das Fortbildungsinstitut der Stadt Bremerhaven oder das Institut für Pädagogik und Schulpsychologie Nürnberg gehört ein Katalog zum Dienst an Schulen und Lehrkräften. Diese Kataloge sind ansprechend gestaltet und werden als pdf oder als gedruckte Exemplare, aber auch in der Form von Auszügen als kleine Broschüren oder Faltblätter zu besonderen Projekten und Fortbildungsreihen verteilt. Auch hier sind z.T. Änderungen geplant, die auf rein digitale Versionen abzielen (in Hamburg wird z.B. die aktuelle Version nur noch online angeboten). Andere Institutionen bieten neben dem Online-Katalog auch Printausgaben an, die nach einer Recherche und Auswahl als Katalog im pdf-Format heruntergeladen und ausgedruckt werden können. Es sind hier also personalisierte oder auf Gruppen/Schulen bezogene Kataloge erstellbar.
Neben den Online-Portalen gibt es die Internetseiten der Landesinstitute oder der korrespondierenden Bildungsserver. Die Qualität der Darstellung der Fortbildungsangebote ist sehr unterschiedlich. In der Regel werden Themen- und Aufgabenbereiche kurz beschrieben, daneben aber auch über Fortbildungsbereiche informiert, Projekte dokumentiert und Materialien für Lehrkräfte zum Download und Selbststudium zur Verfügung gestellt. Allerdings werden die Möglichkeiten der inhaltlichen Präsentation im Internet nur partiell genutzt, wichtige Fortbildungsschwerpunkte werden nicht berücksichtigt, die Homepage als eigenständiges Informations- und Fortbildungsmedium kaum genutzt. In einigen Ländern und Regionen werden Angebote auch per Newsletter an Abonnenten oder gezielt an ausgewählte Schulen verschickt. So gibt es in mehreren Ländern Newsletter für einzelne Themenbereiche, die Fortbildungsangebote mit Beratungsangeboten, Materialien für Unterricht und Fortbildung und Links für den Blick über die Ländergrenzen hinweg verbinden. Besonders das Landesinstitut in Hamburg, in dem Beratung, Fortbildung und Ausbildung zusammengefasst ist, hat diverse Newsletter, z.B. in der Interkulturellen Bildung und Erziehung, Medienpädagogik, Deutsch als Zweitsprache, Spanisch, Mathematik in der Grundschule, Geschichte, Umwelt und Klima. Teilweise korrespondieren diese Newsletter mit entsprechenden Internetseiten, auf denen sich differenziertere Informationen finden. In Niedersachsen gibt es einen besonders aufwendigen Newsletter zur Medienbildung, aber für andere inhaltliche Bereiche sind keine abrufbaren Informationen vorhanden. Die Kompetenzzentren für Lehrerfortbildung, die in Niedersachsen weitgehend an den Universitäten zu finden sind, haben z.T. Newsletter für neue Fortbildungsangebote, die an ausgewählte Adressatengruppen versandt werden können. Andere Newsletter informieren über landesweite Maßnahmen, wie z.B. in Schleswig-Holstein, bieten aber keine direkten Informationen über die Angebote.
Insgesamt haben wir es mit einem Paradigmenwechsel der Angebotsinformationen, Auswahl- und Anmeldemöglichkeiten zu tun, der dringend genauer länderübergreifend untersucht werden müsste.


2 Quantitative Daten zu den Angeboten der Bundesländer

3 Inhaltliche Schwerpunkte der Fortbildung

4 Länderübergreifende Kooperationen

5 Adressaten der Fortbildung

Zusammenfassung und Handlungsbedarf



Ausgewählte Fortbildungsbereiche (MINT, Digitalisierung, Inklusion, Migrationsgesellschaft, Berufseingangsphase, Schulleitungsfortbildung)

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Fortbildungsformate (Schulinterne und schulexterne Fortbildung)

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Literaturverzeichnis

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Eine exemplarische Recherche

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Thema 3: Bedarfserhebungen in der Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern

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Einleitung

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Systematische Zug.nge einer Bedarfsfeststellung

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Recherchen zur Institutionalisierung einer Nachfrage nach Lehrerfortbildung

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Zwischenbilanz

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Literaturverzeichnis

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Thema 4: Ausgaben der Bundesländer für Lehrerfortbildung

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Zum methodischen Vorgehen

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Daten des Statistischen Bundesamtes

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Daten in der Literatur zur Lehrerfortbildung

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Recherchen in den Länderhaushalten

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Daten aus Nachbarländern

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Betriebliche Weiterbildung

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Fazit

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Thema 5: Qualitätssicherung in der Lehrerfortbildung und Wirkungsforschung

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Bildungsmonitoring, Evaluation und Berichterstattung

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Stellenwert der Lehrerfortbildung auf Bundesebene

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Situation in den Bundesländern

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IQB-Ländervergleiche

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Befragung der Lehrkräfte in Schleswig-Holstein

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Fazit

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Forschungsüberblick zu Merkmalen wirksamer Lehrerfortbildungen

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Anlagen

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Länderporträts

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Tabelle zur exemplarischen Recherche

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Parlamentarische Anfrage

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Impressum

Herausgeber/ Verlag Deutscher Verein zur Förderung der Lehrerinnen und Lehrerfortbildung e.V. (DVLfB)


Geschäftsstelle Müllerstraße 156a 13353 Berlin E-Mail: dvlfb@lehrerfortbildung.de


Website http://www.lehrerinnenfortbildung.de

Wiki www.dvlfb-wiki.de


Projektleitung Dr. h.c. Peter Daschner, Dr. Rolf Hanisch, Prof. Dr. Rolf Koerber, Jochen Mogler


Redaktion Dr. h.c. Peter Daschner, Dieter Schoof-Wetzig, Dr. Monika Renz, Ulrich Steffens


Autor*innengruppe Inge Grothus, Dr. Monika Renz, Dr. Daniela Rzejak, Katharina Schlamp, Dr. h.c. Peter Daschner (Projektleitung), Volker Imschweiler, Prof. Dr. Frank Lipowsky, Dieter Schoof-Wetzig, Ulrich Steffens


Lektorierung Dr. Klaus Winkel


Projektbegleitung Mathias Lichtenheldt


Gestaltung Laura Zahn


forum Lehrerfortbildung Heft 47, 1. Auflage, Juni 2018 ISSN 0946-2929


Gefördert durch Robert Bosch Stiftung


Die Autoren

Peter Daschner, Landesschulrat a.D., ehem. Direktor des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI), Hamburg – Vorwort, Ergebnisse, Thema 4 (Leitung)


Inge Grothus, ehem. Leiterin der Abteilung Fortbildung im Landesinstitut für Schule (LIS), Bremen – Thema 1


Volker Imschweiler, Schulamtsdirektor a.D., ehemals Staatliches Schulamt für den Lahn-Dillkreis und den Landkreis Limburg-Weilburg, Leiter Pädagogische Unterstützung – Thema 2.5


Frank Lipowsky, Universität Kassel, Professur für Empirische Schul- und Unterrichtsforschung – Thema 5.2


Monika Renz, Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI), Hamburg, Expertin für Feedback- und Evaluationskultur an Schulen und in der Lehrerfortbildung – Thema 5.1


Daniela Rzejak, Universität Kassel, Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachgebiet Empirische Schul- und Unterrichtsforschung – Thema 5.2


Katharina Schlamp, Institutsdirektorin an der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung Dillingen a. D. – Thema 2, Abschnitt 2.6


Dieter Schoof-Wetzig, Dipl.-Psychologe, ehem. Dezernent im Niedersächsischen Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung, Vorstandsmitglied im DVLfB – Thema 2


Ulrich Steffens, Direktor a.D. am ehemaligen Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden, Koordinator des Netzwerks „Empiriegestützte Schulentwicklung (EMSE)“ – Thema 3